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引论1

一 研究的缘起与意义1

（一）由现代性发展带来对人的生存方式及教育的存在样态的反思1

（二）对基于两极思维带来的现代教育教学的弊端的反思6

（三）素质教育及基础教育课程与教学改革的需要7

（四）中外思想家在教育教学领域中的过程思想的启发11

（五）研究的意义13

二 已有研究述评15

（一）关于过程思想的研究19

（二）过程哲学及其在教育领域中的应用研究23

（三）有关教学生活的研究31

（四）研究的愿景37

三 研究思路与研究方法39

（一）研究思路39

（二）研究方法40

第一章 以过程哲学的理路考量教学生活43

一 过程哲学思维品质探析44

（一）过程的语义发展及过程哲学思想内涵解释44

（二）过程哲学对现代生活各领域的观照52

二 教学生活的实践省察及反思64

（一）真实的片断——现实教学生活的实践考察65

（二）现实教学生活本质上是一种机械生活73

三 一种过程哲学视域（有机）的教学生活80

（一）生活的内涵及其意义80

（二）教学作为一种生活82

（三）过程哲学视域中教学生活的意蕴92

第二章 节奏与联系：过程哲学视域中的师生成长106

一 师生成长的实质：过程性与节奏性的统一107

（一）个体生命成长根本样态之“过程性”108

（二）教学生活中师生成长之“节奏性”117

二 师生成长的机制：自组织系统的自我救赎134

（一）自组织理论与教学生活系统的自组织机制134

（二）自组织机制下的师生自我成长143

三 师生共同体的阐释：“联结”与“创造”的统一153

（一）相互摄入：“共同体”的“联结”154

（二）由“一”而“多”，由“多”而“一”：在分离与合生中实现创造性发展161

第三章 过程与整合：过程哲学视域中的课程建构166

一 “过程·整合”课程范式建构之缘与源166

（一）课程范式转型之缘由167

（二）“过程·整合”课程范式思想探源168

二 “过程·整合”课程范式的理念逻辑171

（一）过程：课程呈现的本质属性171

（二）关系：课程思维的向度181

（三）整合：课程实施的实践诉求185

三 “过程·整合”课程范式的价值诉求188

（一）以审美和谐为价值追求189

（二）以创造性转换为价值标尺190

（三）以“全人教育”为价值信仰192

四 “过程·整合”课程实施方略196

（一）“过程·整合”课程实施的分析框架197

（二）“过程·整合”课程实施原则207

（三）“过程·整合”课程运作模式建构220

第四章 交互与连续：过程哲学视域中的教学环境建构226

一 本体论教学环境释义227

（一）教学环境研究的现状227

（二）相关概念辨析230

（三）教学环境相关研究的反思234

二 交互与连续：过程哲学视域中的教学环境内涵解析239

（一）感官和身体状况——作为“身体性”存在的教学环境240

（二）“共同体”——作为“关系”的教学环境243

（三）课程知识——作为“连续性经验”存在的教学环境247

（四）学校（班级）、家庭、社会（社区）及自然——构建“生态整合”的教学环境254

三 过程哲学视域中教学环境的特征及价值意蕴259

（一）过程哲学视域中教学环境的特征260

（二）过程哲学视域中教学环境的价值意蕴268

第五章 过程哲学视域中的教学生活图景：事件的连接278

一 过程哲学视域中的教学生活“事件”的概念与本真280

（一）物、事物、事、事件280

（二）教学生活中“事件”的本真282

二 过程哲学视域中教学生活的“事件”的类型286

（一）学习事件与教学事件286

（二）话语事件与文本（课程）事件288

（三）关键事件与普适事件290

（四）偶发事件与常态事件294

三 “事件”的连接：过程哲学视域中的教学生活重建297

（一）“实体思维”：肢解教学生活的有机生命性297

（二）“事件思维”：教学生活范式的转型304

结语 在过程中改善教学生活326

参考文献332

后记350