事实和证据视野中的课堂教学诊断 基于数字化视频课例的课堂教学实践研究PDF|Epub|txt|kindle电子书版本下载

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第一章 课堂教学诊断研究概述1

第一节 研究缘起1

一、“磨人磨课”的发展和瓶颈1

二、国内外视频课例研究述评3

三、课堂教学研究面临的四个问题4

第二节 研究定位8

一、“像专家那样思考”：教师专业发展的境界8

二、“教学临床研究”：课堂教学现场研究方式10

三、“以技术促发展”：教师专业发展的手段13

第三节 研究设计16

一、研究目标与研究任务：四项目标和九项任务16

二、研究重点、难点：建构课堂教学诊断的管理系统和教学病理学分类系统18

三、研究方法：事实和证据视野中的行动研究19

四、研究过程的六个阶段：技术系统、研究流程、诊断标准、诊断流程、管理模式、视频课例库20

五、研究成果的六大形态：行政管理模型、学术管理模型、技术管理模型、思维管理模型、视频课例库、培训教程23

第二章 技术创新：录播系统与诊断平台26

第一节 全自动数字化录播系统26

一、系统选型26

二、系统功能32

三、系统改进36

第二节 基于网络的教学诊断平台37

一、设计目标37

二、技术路线39

三、功能实现41

四、系统改进50

第三章 管理创新：三位一体的运行机制52

第一节 三位一体管理模式缘起52

一、管理模式概述52

二、管理模式构想53

第二节 三位一体管理模式创建56

一、顶层设计——课堂教学研究走向系统化56

二、主题探讨——课堂教学研究走向专题化58

三、教学切片——课堂教学研究走向科学化59

四、三位一体——行政、学术、技术通力合作60

第三节 三位一体管理模式运行60

一、前期组织管理60

二、实施过程管理66

三、运行过程保障93

第四节 三位一体管理模型构成121

一、三位一体课堂教学诊断管理模型阐释121

二、行政管理模型：前端（直接）→后端（间接）121

三、学术管理模型：研究对象→研究主题→研究专题→视频课例；初诊→复诊→会诊122

四、技术管理模型：信息获取→信息加工→信息存储→信息表达122

第五节 三位一体管理模式反思123

一、管理模式源于研究实践123

二、管理模式的经验和结论125

第四章 标准创新：基于发展的多维考量127

第一节 关于研制“课堂教学诊断标准”的思考127

一、现实课堂诊断标准存在的问题127

二、对“量规”功能的思考：坐标·镜子·拐杖129

三、“量规”研制进程中的设想130

第二节 通用量规：体现共性和基础132

一、对“通用量规”的理解以及设计思路132

二、“通用量规”的基本框架与主要指标132

三、“通用量规”在应用中的细化与完善134

第三节 学科量规：体现特色和发展137

一、“学科量规”的意义和价值137

二、“学科量规”编制：面对学科现实问题的路径138

三、“学科量规”编制：面对促进学科未来发展的路径140

四、“学科量规”编制：面对促进学科教师发展的路径142

第四节 诊断量规：当好“有效诊断”的引路人144

一、诊断量规：通用量规、学科量规的实际应用144

二、“初诊、复诊、会诊”的功能与“量规”的呈现和使用145

第五节 量规综合应用：三类诊断课型的确认及探讨依据146

一、关于“量规”应用的思考146

二、雷达图：量规综合运用呈现的课例状态147

三、化繁就简：三种类型课的三种不同功能148

第五章 磨课创新之一：关注亮点作推广——鉴赏性诊断及其应用150

第一节 鉴赏性诊断的基本定位150

一、什么是鉴赏性诊断150

二、鉴赏性诊断关注的焦点和应注意的问题151

第二节 鉴赏性诊断的操作流程151

一、问题提出152

二、问题归因153

三、经验总结156

第三节 鉴赏性诊断课例举隅158

第六章 磨课创新之二：争鸣交流求共识——探究性诊断及其应用191

第一节 探究性诊断的基本定位191

一、什么是探究性诊断191

二、探究性诊断关注的焦点和应注意的问题192

第二节 探究性诊断的操作流程192

一、问题提出192

二、问题归因194

三、问题解决198

第三节 探究性诊断课例举隅202

第七章 磨课创新之三：查找分析获提升——问题性诊断及其应用228

第一节 问题性诊断的基本定位228

一、什么是问题性诊断228

二、问题性诊断关注的焦点和应注意的问题229

第二节 问题性诊断的操作流程229

一、问题提出230

二、问题归因231

三、问题解决232

第三节 问题性诊断课例举隅238

第八章 课堂教学诊断研究成果与展望281

第一节 课堂教学诊断研究成果概述281

一、全自动录播技术和网络化辅助评课系统282

二、“初诊、复诊、会诊”递进式诊断流程282

三、鉴赏性诊断、探究性诊断、问题性诊断三种诊断类型283

四、点式切片、横式切片、纵式切片、逆式切片技术284

五、“洋泾中学课堂诊断通用量规”及其他学科专用量规285

六、行政、学术、技术三位一体管理模式286

七、信息化、主题式、可检索与深度探究的视频课例库287

八、培训课程：“从数字化视频课例走向专业化教学反思”287

第二节 课堂教学诊断四大模型291

一、课堂教学诊断思维模型291

二、课堂教学诊断操作模型293

三、课堂教学诊断技术模型295

四、课堂教学诊断管理模型296

第三节 教师思维方式的改善298

一、学会了面向事实、基于证据、关注细节的原点思考299

二、学会了程序性、结构性、系统性的焦点思考300

三、“互联网＋教师专业发展”有了基础保障304

第四节 课堂教学诊断研究展望305

一、教学诊断平台向移动终端拓展305

二、教学论病理分类标准的确立是教学诊断研究最难攻克的堡垒305

三、从课堂教学诊断研究向教学病理研究、教学治疗研究的拓展：临床教学研究的系统构建307